Вступ
У вихованні підростаючого покоління важливу роль відіграє вчитель-словесник. Не випадково підкреслюють, що любов до художнього слова починається з любові до вчителя. Адже він закладає основи розуміння художньої літератури. Від нього значною мірою залежить, чи стане художня книга порадником людини, тією життєдайною криницею, з якої вона черпатиме мудрість і основи моралі, чи даватиме спілкування з літературними творами хвилини радощів, насолоди, роздумів [13: 44]. Художня література – могутнє джерело ідейного й естетичного зростання нашої молоді. Без усвідомлення того, наскільки масштабними, глобальними, вагомими були ті проблеми, які ставила українська література, не можна зрозуміти її бачення, духовну та моральну силу. Важливе завдання нашої школи – знайти в кожному творі найцікавіше, найвагоміше для сучасного учня, що допоможе зрозуміти не тільки минуле, а й наше сьогодення, отже, окреслити те коло тем і проблем, які не втратили свого значення і в нашу епоху, зробити акцент на тих літературних процесах, що мають місце на сьогоднішній день. Саме усвідомлення цього і визначило проблему, якій присвячена дана робота, – письменники рубежу ХХ-ХХІ ст. в сучасних програмах з української літератури. На жаль, аналізуючи нині діючі програми з української літератури, ми побачили, що в них не заплановане вивчення творчості письменників – постмодерністів, таких як Юрія Андруховича та Оксани Забужко, рекомендують їх лише для самостійного опрацювання.
Новомодне сьогодні слово „постмодернізм” здається чудернацьким, „не нашим”. Це, мабуть, чи не основна перешкода для того, щоб розпочалася серйозна дискусія навколо самого явища постмодернізму. Підтекстом, іншими словами, репресуючим механізмом при цьому є поширений у нашій критиці емпірично-прагматичний підхід до явищ літератури, прищеплена недовіра до всіляких теоретичних „штучок” і головне – на тлі необмеженого інтересу до явищ українського модернізму майже інфантильна боязнь його визнання. Однак дедалі відчутніша зміна художніх критеріїв, стилів, оцінок спонукає до того, щоб явище було назване. Принаймні з появою романів Андруховича („Рекреації”, „Московіада”), які важко охарактеризувати, описати в категоріях традиційної критики і які сприймаються переважно емоційно, дістаємо для цього щасливу нагоду.
Проблематичність літературно-культурної ситуації, означеної цими романами полягає насамперед у тому, що під знаком питання виявляється саме поняття літератури. З погляду традиційного, в яких не можна бачити нормальну (тобто ту, до якої ми звикли) літературу, хоча водночас не можна не визнати, що все-таки це – література. Така межова, ігрова ситуація власне і є однією з ознак постмодернізму, який спонукає до перегравання, переосмислення багатьох культурних уявлень і досвідів [52: 44].
Використовуючи відому риторичну формулу, можна сказати: постмодерна свідомість стукає у двері. Те, що раніше мало бути допущеним, сьогодні стає мало не центральним у творчості. Принаймні це щось таке, що викликає читацький інтерес (зрозуміло, неоднозначний), і відкинути його в силу „несерйозности” вже неможливо. Адже надія на „великий” твір, епохальний твір, на високу культурну літературну класику – навіть при тому, що нині обрії класичного розширюються, – не можуть бути задоволені. Зрештою, неактуальною стає навіть сама надія. Читацькі інтереси все більше звертаються до „чтива”, „популярної культури”, – це процес характерний для зростаючого інформаційного суспільства, яким стає й Україна. Кризове становище української книжки в цьому в процесі – явище закономірне. Ба більше, можливо, що й сама класика буде сприйматися незабаром лише в обгортці „масової” культури. Переорганізувати культурну свідомість, але так, щоб залишилося відчуття первинности класичного – і пробує постмодернізм. У цьому зв’язку можна вбачати в романах Юрія Андруховича та Оксани Забужко один із симптомів зміни літературної і культурної ситуації в сучасній Україні.
Щодо „Рекреацій” Юрія Андруховича, то тут складно й розумно моделюються зміни в українській культурі, пов’язані з процесом виходу країни з колоніальної залежності. На думку багатьох літературних критиків цей роман є постколоніальним, оскільки:
1. переймає, переоцінює, перевикористовує і змінює знайомі антиколоніальні загальні місця української культурної традиції;
2. критикує колоніалізм у його радянському вигляді, водночас показуючи неможливість усамостійнення від колоніальних практик та звичок;
3. створює нове в культурі не у формі нового міту (як це роблять, н-д, певний тип найновішої української історичної прози), а як простір, у якому можна живо, вільно й цікаво комбінувати спадщину української культури з елементами сьогодення – простір, образом якого в „Рекреаціях” є чортопільська Площа Ринок та карнавальне дійство під назвою „Свято Воскресаючого Духу”, яке там відбувається [54: 48].
На сьогоднішній день є актуальним вивчення творчості Оксани Забужко, оскільки презентує риси стилю, характерність побудови поетичних структур тексту, психологічні особливості художнього світу жінки, що стає креативним епіцентром мислення і позиції авторки. А це, своєю чергою, ще одна можливість побачити сучасну українську літературу крізь призму творчості однієї письменниці, відзначити вплив на її творчу манерну стильових течій постмодерної доби та ретрансляцій індивідуального досвіду, порівняти та зіставити зі здобутками інших письменників даної літературної епохи. Тим, паче, що Оксана Забужко, одна з небагатьох, хто продовжив жіночу тематику, розпочату багато десятків років тому Лесею Українкою та Ольгою Кобилянською.
Отже, проза О. Забужко є прозою, яка відкрито демонструє особливості жіночої психології, внутрішнього світу жінки. Автобіографічний елемент, вибудуваний на основі різноманітних матеріалів, дає можливість виокремити постать цієї письменниці як найпослідовнішої репрезентантки жіночого стилю, жіночого письма, а також постмодерних тенденцій у художній творчості.
Саме тому ми пропонуємо вивчення творчості цих письменників, адже учні зможуть не лише прочитати сучасний український роман, а й побачити безпосередньо, що являє собою постмодернізм як напрям у літературі та мистецтві.
Як же крізь призму одного твору в скупих рамках робочого часу сказати учням про головне, найсуттєвіше в неординарному літературному доробку талановитих письменників? Як навчити дітей глибоко сприймати та аналізувати художній твір? Все це ми спробуємо з’ясувати у даній роботі.
Розділ І. Трактування постмодернізму як літературного феномену (до проблеми шкільного вивчення)
1.1. Методика опрацювання прозових жанрів під кутом виявленням елементів постмодернізму
У середній школі учні знайомляться з творами різних родів, жанрів та їхніми різновидами. Відповідно до способу відображення життя і структури організації словесного матеріалу, художні твори поділяються на епічні, ліричні та драматичні. Вони мають свої особливості, які потрібно враховувати в процесі аналізу, адже методичні прийоми диктуються природою художнього твору. А тому, наприклад, окремі форми роботи, які успішно практикуються під час вивчення, скажімо, драматичних творів, не можна сліпо переносити на вивчення епічних чи ліричних [46: 202].
Проте і в середині одного і того ж роду, виду є свої різновиди. Було б помилкою вивчати казку так, як оповідання, чи аналізувати твори навіть одного і того ж жанру за раз і назавжди визначеною схемою. У справжньому мистецтві, крім тяжіння до певних жанрових „взірців”, відбувається процес постійного їх „переборення”, з’являються такі форми, які важко вкласти в рамки вже існуючих структур. Історія мистецтва – це постійне розширення впливу його сфер на людину, народження і вічне оновлення жанрів, засобів художнього вираження.
Слід зауважити, що літературні роди не завжди існують у чистому вигляді. Закономірно, крім якихось спільних критеріїв аналізу творів одного і того ж роду, виду, різновиду, матиме місце і такий підхід, який зумовлюється їх специфікою як неповторних явищ мистецтва. Відносячи твір до певного роду чи жанру, учитель аналізує його з урахуванням законів, що визначають специфіку цього твору, але бере до уваги наявність в ньому елементів іншого роду.
Сприймання художнього твору зумовлюється наявністю у читача відповідного естетичного досвіду. І якщо читач зустрічається з новими формами, жанрами, специфічними засобами художнього зображення, він може підходити до них по шаблону. Виробити в учнів звичку аналізувати художній твір з урахуванням його особливостей, навчити їх бачити жанрову розмаїтість, художню неповторність літературних творів – одне з найважливіших завдань учителя літератури.
Врахування генеалогічної (жанрової) природи художнього твору – неодмінна умова аналізу твору в єдності змісту і форми [46: 224].
Епічні твори, вивчення яких передбачене програмою з української літератури для середньої школи різноманітні (казка, оповідання, байка, поема, новела, повість, памфлет, роман та інші жанри). З кожним роком в учнів розширюється уявлення про їхні жанрові різновиди. Оскільки, в нашій роботі ми розглядаємо твори Оксани Забужко „Польові дослідження з українського сексу” та Юрія Андруховича „Рекреації”, то за жанром романи – найбільш поширені у XVIII-XX ст. епічний жанровий різновид, місткий за обсягом, складний за будовою епічний твір, у якому широко охоплені життєві події, глибоко, розкривається історія формування характерів багатьох персонажів. Головними структурними елементами є розповідь та творений нею уявний світ у просторі і часі, населений персонажами, наповнений подіями, укладеними в сюжет. Роману властива пряма мова персонажів (у вигляді діалогів, монологів).
Учням потрібно знати, що основою епічного твору є сюжет, який становить собою послідовний ланцюг подій, умотивований ідейним задумом письменника. Важлива роль в епічному творі належить і позасюжетним елементам – портретам, пейзажам, описам обстановки, публіцистичним, ліричним відступом тощо [12: 292].
У кожному класі є свої особливості аналізу епічних творів, які зумовлюються рівнем літературної підготовки учнів. Своєрідність епічного твору осмислюється учнями поступово. На перших етапах їх літературної освіти основна увага переважно зосереджується на розвитку сюжету, вчинків персонажів. Простежуючи розвиток дії у часі і просторі, учні вчаться давати оцінку життєвим явищам, розглядати їх у взаємозв’язку з конкретно-історичною епохою. Аналіз логічно завершених частин, розділів, епізодів епічного твору – це одночасно і ключ до розуміння образів-персонажів, оскільки характери героїв твору безпосередньо виявляється в дії [13: 256].
Проте достатнє розуміння сюжету роману ще не свідчить про повноту його сприймання. Не менш важливою умовою повноцінного усвідомлення твору є також вихід за рамки сюжетної основи, вміння вловлювати авторський підтекст, той другий план, який захований за фасадом дії – саме це якраз і стосується постмодерністських творів.
Учням, як правило, неважко збагнути загальну сюжетну канву епічного твору. Але далеко не завжди вони можуть зрозуміти логіку поведінки персонажів, усвідомити взаємозв’язок сюжету з пожасюжетними елементами (пейзажами, ліричними відступами, внутрішніми монологами тощо), простежити, як виражається ідея, що нею пройнятий твір. Вивчення роману повинно будуватися так, щоб учні зрозуміли тісний взаємозв'язок усіх його компонентів, які в сукупності створюють цілісну картину людського життя. Тому важливо вчити їх зіставляти епізоди твору, бачити логічну доцільність у загальній композиційній побудові, простежувати поступове відтворення людських характерів. Перед внутрішнім зором учнів повинні постати яскраві художні картини – рухома кінострічка змальованих письменником образів, явищ життя [18: 290].
Багато епічних творів, які вивчаються в школі, великі за обсягом. І вчитель повинен добре продумати, що саме необхідно детально розглянути на уроці, які епізоди прочитати, щоб посилити емоційність враження дітей.
Робота над композицією епічного твору ведеться в усіх класах. Навіть п’ятикласники не можуть обмежуватися усвідомленням тільки загальної канви сюжету. Це необхідна умова, але не кінцевий результат вивчення твору. Потрібно вчити наймолодших школярів на основі тексту проникати в особливості художнього зображення, тобто практично, без теоретичних узагальнень осмислювати епічний художній твір. Знову ж таки, коли ми повертаємось до наших романів „Рекреації” та „Польові дослідження з українського сексу”, то говорити про якусь звичну композицію для епічного твору важко, оскільки варто наголосити учням на особливості постмодерністської літератури, на ті риси та ознаки, що притаманні їй.
Авторська позиція в епічних творах виражається або безпосередньо, або у прихованій формі. Письменник може говорити з читачем, переконувати його від імені оповідача, літературного героя, проте в постмодерністських творах, автор залишає право читачеві домислювати, трактувати по-своєму все те, що письменник хотів сказати, показати, розкрити, тобто структура твору залишається відкритою. Дуже часто учні вивчають такі твори, в яких розуміння життя літературними героями зовсім інше, ніж у письменника. Іноді позиція особи, від якої ведеться розповідь у літературному творі, може збігатись з авторською позицією тільки частково. Учні не завжди правильно усвідомлюють такі твори. Особливо часто учні ототожнюють оповідача з особою письменника. Тому їх слід вчити робити висновки про авторську позицію на основі загального звучання твору. Вони повинні добре розуміти, що хотів автор сказати своєму читачу, як він ставиться до тих подій, що зображує, до персонажів, яких змальовує, чого вчить той чи інший твір.
Насамкінець учням варто пояснити, що постмодерністські романи дещо змінили канонічні особливості епосу, зростає відсторонене тлумачення подій, центр уваги переноситься на розкриття внутрішнього світу оповідача, немовби „злитою” з персонажем, спостерігається зміщення часо-просторових площин, деформується сюжет. Як зазначав представник літератури абсурду С. Беккет, „література дедалі більше стає антилітературою, позбавленою оповіді” [30: 566].
Отже, методика опрацювання прозових жанрів у школі вимагає:
1. чітко диференціювати поняття рід та жанр;
2. дати чітку теоретичну дефініцію терміну „роман” з проекцією його на шкільне вивчення;
3. знати особливості аналізу постмодерних творів.
1. 2. Методичні можливості вивчення творчості Оксани Забужко та Юрія Андруховича в шкільному курсі української літератури
Урок є основною формою навчально-виховного процесу в школі. на уроках літератури учні засвоюють систему літературних знань, умінь і навичок, розвивають свої творчі сили й можливості, формують необхідні якості. На кожному уроці частково реалізується та загальна мета, яка ставиться до вивчення учнями літератури. І чим краще буде організований та проведений урок, тим ефективнішою стане літературна освіта молоді [13: 138].
Сучасний урок літератури – це урок, який побудований з урахуванням вимог сучасної школи і відповідає завданням виховання нової людини.
Ефективним може бути лише той урок, який побудований з урахуванням специфіки відображення життя у художніх творах, своєрідності сприймання людиною мистецтва. Література – мистецтво слова. на уроках літератури важливо не лише дати учням нову інформацію, а й емоційно схвилювати їх, викликати роздуми про життя.
Викладання літератури вимагає від педагога не тільки високої майстерності, а й обдарування, творчого ставлення до предмета. Відома артистка Наталія Ужвій не випадково порівнювала уроки словесника з п’єсою-мініатюрою, в якій учитель виступає як автор тексту, і як режисер-постановщик, і як артист. На її думку, кожен урок літератури є своєрідною прем’єрою, що вимагає творчого пошуку. Цікаві міркування про урок літератури висловив В. Сухомлинський. Він надавав перевагу такому слову про твір, яке збудить у підлітка роздуми про власний життєвий шлях, про свій сьогоднішній день і про майбутнє. Урок літератури повинен мати виховний аспект [9: 138].
Художня інформація, яку несуть літературні твори, особлива. у художній літературі багатогранність людського життя змальовується не безпосередньо, а через індивідуальні конкретно-чуттєві образи. На відміну від ученого, який доводить істини шляхом логічних переконань, письменник мислить образами, картинами. Мистецтво не терпить мертвих форм, холодних, абстрактних, не пройнятих почуттям ідей. Письменник не може виступати простим реєстратором подій, явищ і фактів. Він типізує дійсність відповідно до своїх поглядів та певних естетичних концепцій, стверджуючи чи, заперечуючи її. Отже, художні твори повинні постати перед учнями в їх неповторних барвах , у нерозривній єдності змісту і форми. Уроки літератури покликані забезпечувати необхідну глибину емоційного сприймання, єдність думки і почуття, серця і розуму, їх слід будувати з урахуванням специфіки художнього мислення, жанрової природи художнього твору. Вчитель повинен так аналізувати художній твір, щоб перед внутрішнім зором учнів постали яскраві картини життя, створені письменником.
Під час анкетування учнів однієї зі шкіл було з’ясовано, яким урокам вони надають перевагу, що їх найбільше приваблює. В учнівських анкетах стверджується, що важливе значення у вихованні інтересу до літератури мають емоційність і динамізм розповіді вчителя, образна форма, постійна опора та текст твору, урізноманітнення видів і форм роботи. На питання „які уроки з літератури вам найбільше подобаються?” учні відповідали так: „коли вивчаються улюблені письменники”, „коли урок проходить невимушено і є можливість вільно обмінятися думками”; „коли сам учитель виявляє постійний інтерес до того, що вивчається нами”; „коли з учителем хочеться поділитись враженнями”. Подібні думки не раз виражаються й учнями інших регіонів. В результаті цього, 82 % анкетованих відзначили, що найбільше їм сподобалися уроки з позакласного читання. Очевидно це пояснюється нестандартністю побудови уроків такого типу, де учні виявляють більше самостійності в оцінці твору та аналізу його, не нав’язаному шкільним підручником. А тому школярі почувають себе розкутіше і невимушено. Адже одне з найважливіших завдань вивчення літератури в школі – прищепити учням любов до художньої книжки, виробити правильні критерії оцінки творів мистецтва. Але не кожен твір, здатен позитивно вплинути на дитину, тому вчитель-словесник повинен звернути увагу на цей момент. Адже від того, що читають і як читають наші діти, залежить багато їхній загальний розвиток, естетичні критерії і смаки, моральні якості. Знову ж таки, у результаті анкетного опитування, серед прочитаних книжок на першому плані твори новітньої літератури (32 %), на другому – українська, російська і зарубіжна класика (24 %), на третьому – сучасна зарубіжна література (4 %) [26: 76].
Для того, щоб спрямувати читацькі інтереси учнів, у кожному класі передбачені уроки з позакласного читання [47: 48].
За змістом і формами роботи деякі з них нагадують звичайні уроки літератури. Учні знайомляться з життям і творчістю відомих митців, вчаться аналізувати твори і групи творі, об’єднані тематично. Таким чином, проводяться уроки поглибленого вивчення окремих творів й узагальнюючого типу. Але уроки з позакласного читання мають і свої специфічні особливості. Основна їх мета – активізувати читацький досвід учнів, розвивати інтерес до самостійного спілкування з книжкою.
Вивчення і цілеспрямоване коригування читацьких інтересів учнів, намагання вчителів охопити більшу кількість творів, які самостійно прочитані дітьми, породило й різноманітні організаційні форми – уроки-вікторни, уроки-конференції, уроки-диспути, уроки-конкурси та ін. [31: 183].
Уроки з позакласного читання вимагають особливого довір’я з боку школярів, створення специфічного психологічного клімату, що стимулює живий обмін думками. На цих уроках, на наш погляд, доцільно оцінювати знання учнів за нині існуючою дванадцятибальною системою. Тут повинні мати місце інші форми стимулювання активності. Уроки з позакласного читання повинні бути своєрідним святом для учнів, викликати в них природну потребу обмінятися думками з приводу прочитаного [12: 179].
Шкільна практика виробила й інші організаційні форми активізації читацького досвіду дітей. На матеріалі самостійно прочитаних книжок учні пишуть письмові роботи (твори – роздуми з приводу прочитаного, анотації, письмові приклади окремих епізодів, реферати та ін.). Все це розвиває потребу і інтерес до читання [13: 152].
Ми пропонуємо на позакласне (а також під час вивчення спецкурсу «Сучасна країнська література») читання твори українських постмодерністів Ю. Андруховича „Рекреації” та О. Забужко „Польові дослідження з українського сексу”, оскільки творчість цих літераторів є актуальною на сьогоднішній день, і користується попитом серед підлітків, і не тільки. Шляхи аналізу цих творів можуть бути різноманітними. Наприклад, цілісний аналіз, полягає в тому, що учні, детально розглядаючи епізод за епізодом, розділ за розділом поступово усвідомлюють задум твору. Під композиційним аналізом розуміємо такий шлях розгляду твору, коли аналіз епізодів, образів – персонажів і твору в цілому визначається особливостями його композиції. Наступний тип аналізу – проблемно-тематичний. Він практикується переважно в старших класах, зокрема, під час вивчення окремих епічних полотен, вимагаючи від учнів концептуальних форм мислення, вміння робити широкі висновки та узагальнення. Цей шлях аналізу дає багато можливостей для використання виховного впливу художньої літератури [56: 148].
Науково обґрунтованим методом у методиці викладання літератури є пообразний шлях аналізу. Він передбачає ґрунтовне вивчення образів художнього твору, через які простягається ідейно-художня концепція митця. Образи подаються тут великим планом, вони є ядром, логічним центром аналізу. У центрі уваги письменника – людина, людські характери, соціальні і психологічні типи людської поведінки. Через образи персонажів письменник виявляє свої погляди на життя, свої естетичні концепції, утверджує чи заперечує явища дійсності, порушує важливі проблеми часу. В літературних персонажах чи не найбільше опредмечується реальна дійсність. У них виражається психологія народу, його національний характер, розкривається внутрішній світ людини [46: 256].
Який би шлях аналізу художнього твору не обрав вчитель, він завжди повинен у процесі організації позакласного читання дотримуватися таких принципів: національне спрямування читацьких залишків дітей; диференційований підхід до окремих учнів, врахування їх інтересів, особливостей сприймання художньої літератури, наявності необхідних умінь і навичок; постійне звернення на уроках і процесі позакласних заходів до їх читацького досвіду, стимулювання активності та ініціативи; тісний контакт з батьками; урізноманітнення форм роботи, що практикуються на уроках з позакласного читання і дають можливість постійно обмінюватися думками з приводу прочитаного.
Таким чином, методичні можливості вивчення творчості О. Забужко та Ю. Андруховича в шкільному курсі з української літератури, вимагають подати матеріал у такій послідовності:
1) художній твір, як явище мистецтва;
2) роль позакласного читання у шкільному курсі;
3) шляхи аналізу творів О. Забужко та Ю. Андруховича на уроках української літератури (теоретичний аспект).
1. 3 Український постмодернізм у контексті світового
Про постмодернізм на заході широко заговорили на початку 1980-х років. Одні дослідники вважають початком постмодернізму роман Джойса „Поминки по Фіннегану” (1939) інші – попередній Джойсів роман „Улліс”, треті – американську „нову поезію” 40-50-х років, четверті гадають, що постмодернізм – це не „фіксоване хронологічне явище”, а духовний стан, а у „будь-якій добі є власний постмодернізм” (У. Еко), п’яті взагалі висловлюються про постмодернізм як про „одну з інтелектуальних фікцій нашого часу” (Ю. Андрухович). Проте більшість науковців вважає, що перехід від модернізму до постмодернізму припав на середину 1950-х років. У 60-70-ті роки постмодернізм охоплює різні національні літератури, а у 80-ті став домінуючим напрямом сучасної літератури і культури. Спершу цей термін вживали для означення стильових тенденцій в архітектурі, спрямованих проти безликої стандартизації та програмового техніцизму, а невдовзі у літературі та малярстві (поп-арт, оп-арт, „новий реалізм”, геппеніт та ін.). Популярності постмодернізму сприяли міркування філософів Ж. Дерріди, Ж. Батея, особливо праці Ж.-Ф. Ліотара [30: 565].
Постмодернізм претендує на вираження загальної теоретичної „побудови” сучасного мистецтва, філософії, науки, політики, економіки, моди. Сьогодні говорять не лише про „постмодерністську творчість”, але й про „постмодерністську свідомість”, „постмодерністський менталітет”, „постмодерністський умонастрій” тощо.
Постмодерністська творчість передбачає естетичний плюралізм на всіх рівнях (сюжетному, композиційному, образному, Характерологічному, хронопному тощо), повноту уявлення без оцінок, прочитання тексту в культурологічному контексті, співтворчість читача й письменника, міфологізм мислення, поєднання історичних і позачасових категорій, діалогізм, іронію.
На уроках української літератури нас перш за все цікавить наш, український постмодернізм. Тому варто учням наголосити, що український літературний постмодернізм аналізують недостатньо, вбачаючи в ньому часто явище нав’язане, не самодостатнє, швидко проминальне, авангардно-епатажне, відтак десь і неповноцінне. Проте, проблему українського постмодернізму не вирішимо, якщо спиратися тільки на зарубіжну теорію, позбавляючи рідну літературу та й теоретико-літературознавчий апарат власного ґрунту. Вчитель-словесник повинен наголосити на різниці між західним та східноєвропейським постмодернізмом.
Як відомо, постмодернізм – результат не лише тотальних технологій, а й тотальних ідеологій. Західний постмодернізм – продукт передусім постіндустріального, споживацького суспільства, орієнтований на масового читача, хоча в кращих своїх зразках поліфункціональний, багаторівневий. Східноєвропейський постмодернізм, зокрема, й український, - передусім посттоталітарне, постколоніальне мистецтво [45: 628].
Ще одне важливе питання, яке слід з’ясувати з учнями: як тлумачити постмодернізм? це – стиль? Напрям? Метод? Течія?
Постмодернізм – стан культури, епоха в розвитку цивілізації, що визначається як ситуація епістемологічної та онтологічної кризи, коли втрачено довіру до автентичності всіх культурних концепцій чи стилістичних манер художнього письма, це епоха перевідкриття суб’єктивного світу людини, який був утрачений у всеоб’єктивуючих теоріях „Я” епохи модерну. Панівний вияв постмодерністської епохи – метод постмодернізму, одна з головних прикмет якого в літературі та мистецтві – феномен втрати авторитету автора й розмивання поняття суб’єкта нарації. І, звичайно, слід виділити літературно-мистецький стиль постмодернізму як формальне втілення методу. Насамкінець, конкретно-історичне втілення художнього методу – літературний напрям постмодернізму [29: 39].
Не зовсім переконливою видається думка про обмеження постмодерністської літератури стильовими рамками. Стиль – формальне, до того ж суто авторське вираження інтенції письменника. Уніфікація стилю на догоду певним штампам призводить до збіднення художньої вартості твору. Звичайно, можна говорити про найзагальніші стильові ознаки, притаманні певній мистецькій епосі, проте не варто вишукувати весь набір таких стильових характеристик у, конкретному художньому творі. Слід врахувати основоположні світоглядно-психологічні настанови, які керують письменником у процесі творення (згідно з особистісними естетичними нормами, світобаченням, відповідно до міри таланту) „... Світогляд не мусить виявлятися у формі концепції, - твердить польський дослідник, - адже по суті він атеоретичний і, власне, тому дістає найрізноманітніші форми вираження, уможливлює зіставлення між собою і зведення до „спільного знаменника” різних з точки зору форми і позірно гетерогенних витворів культури”.
Якщо з цієї позиції говорити про основні риси постмодернізму в українській літературі, що це:
1) втрата віри у вищий сенс людського існування;
2) заперечення пізнавальності світу, релятивізм;
3) розгубленість індивіда перед власною екзистенцією;
4) погляд на повсякденну дійсність як на театр абсурду;
5) орієнтація на ідеологічну незаангажованість;
6) поглиблена рефлексивність;
7) іронічність та самоіронічність;
8) епатажність;
9) інтертекстуальність;
10) діалогізм;
11) амбівалентність;
12) елітарність [30: 566].
Окрім того, письменники покоління постепохи, як їх означує Р.Харчук, „акцентують на маргінальному, що має здатність... переходити в стан типового”. Метова ситуація – тло, на якому розгортається більшість постмодерністських прозових текстів, де індивід перебуває на меті власної свідомості, психічної норми, соціуму, врешті, на межі мовленнєвій (суржик, діалект, сленг), просторовій (що означується не лише територіально, а передусім геополітично), темпоральній – між минулим і сьогоденням [61: 9].
Романи вже хрестоматійного українського постмодерніста Ю. Андруховича „Рекреації” (1992), „Московіада” (1993), „Перверзія” (1996) – це послідовні етапи визначення й пошуку ідеї, яка би змогла вирішити проблему повноцінності людського життя в сучасному універсумі. В „Рекреаціях” осмислюється хвороблива межова ситуація. в якій перебувають суспільство й людина, стан абсурдної гри, що повністю підпорядковує індивіда, позбавляє його сталої внутрішньої сутності, робить амбівалентним у світі, де єдино реальним і конкретним залишається слово, сказане тут і зараз.
У „Московіаді” продовжується і розвивається ця думка. Спроби головного героя звільнитися від реальності постколоніального суспільства закінчуються провалом. Ще більш розмитий та не цілісний персонаж „Перверзії” Стах Перфецький під фінал роману нібито озвучує причину духовної нікчемності сучасної людини, котра означується як втрата сили почуттів, наслідок її – розпад, ентропія цієї людини. Але слова Перфецького полишають враження чистої схоластики, мовної гри.
Ще одна цікава постать сучасної української літератури – Оксана Забужко, авторка поетичних збірок „Диригент останньої свічки” (1990), „Автостоп” (1994), повістей „Інопланетянка” (1992), „Я, Мілена” (1998), „Дівчатка” (1999), роману „Польові дослідження з українського сексу” (1996) та ін. Досі точаться дискусії стосовно приналежності її прози до того чи іншого напряму. Але постмодерні риси в її творах усе-таки наявні. По перше: з’ява феміністичної прози на теренах української культури – цілком постмодерне явище (руйнування традиційних опозицій – ціла частина, високе / низьке, верх / низ, чоловіче / жіноче).
По-друге, коли Г.Грабович називає „Польові дослідження...” О. Забужко „цілісним... автопортретом, від якого нічого не відіймеш і нічого не додаси”, слід погодитися, що лірична героїня твору дійсно-таки є віддзеркаленням постаті авторки. Тому її образ нецілісний, наділений постмодерною свідомістю: це українська жінка – інтелектуалка, що ототожнює себе з комплексами національної неспроможності та жіночої не самодостатності. Амбівалентність героїні витворює химерне плетиво з болісних рефлексій про національну самоідентифікацію, перемежованих одержимими пошуками чоловічого ідеалу і розпачем-катарсисом од усвідомлення неможливості його знайти. Звідси, до речі, жанрова невизначеність тексту і полістилістика [15: 29].
Коли вщухають навколо літературні розмови про епатажність „Польових досліджень...”, стає зрозумілим, що „на наших очах твориться справжнє мистецтво, єдина непроминуща цінність якого-втілена в переконливі образи неповторна людська душа”.
Індивідуальна ціннісна сфера митця, у центрі якої зароджується культурний феномен доби з усіма притаманними йому „хворобами росту”, виявляє себе співзвучно з естетичними домінантами епохи, але у своїй унікальності, самобутності, інакшості. Саме такою бачиться нам творчість О. Забужко.
Це далеко не повний перелік письменників, про яких варто вести мову, досліджуючи постмодерністський дискурс в українській літературі.
При вивчені постмодернізму у школі варто з акцентувати увагу на наш постмодерн в контексті слов’янських постмодерністів (передусім російського та польського). Це допоможе учням в компаративному плані глибше збагнути суть і зміст даного літературного напряму. Цікавим також є той факт, що рецепція постмодернізму в цих культурах неоднозначна.
Російська культура органічно постмодерністська. Має слушність дослідник, коли зауважує, що „постмодерні пласти російської культури залягають глибше, ніж дозволяє побачити обмежений масштаб ХХ століття, - вони ведуть до специфіки російської історії та ментальності”. Генотип російської нації – геосоціальний маргінес, балансування на межі між Заходом і Сходом, одвічна розхристаність, „загубленість” російської душі на неосяжних просторах. Багатовіковий імперський статус Росії теж наклав відбиток на менталітет росіян. Особливість етнопсихіки російської нації – переважання колективного над індивідуальним; за національною традицією російського колективізму народ сприймається не як сукупність окремих особистостей, а як абстрактна община, де нівелюється індивідуальне начало” [29: 40].
Мистецький постмодернізм, попри свою зовнішню епатажність, самоіронію та подеколи веселі ігри, – не криза культури, а закономірна реакція на кризу людини й суспільства, він „виписує” біль духовної „загальності” людини, втрату нею самобутності й духовного осердя.
На ґрунт російської літератури постмодернізм почав себе виявляти в кінці 1960-х рр., а в кінці 1980-х рр. значна кількість творів постмодерного спрямування стала фактом культурної свідомості. Російська постмодерна проза 90-х років – література з орієнтацією на масового читача („Чорний ящик” В. Зуєва, „Голова Гоголя” А. Корольова, „Омон Ра”, „Життя комах” В.Пелєвіна та ін.) [29: 43].
Можна припустити, що постмодерна література в Росії стає фундаментальним формотворчим чинником, який спричиниться до виникнення нової парадигми самоусвідомлення мистецького істеблішменту, що з часом, вірогідно, спричинить зміни етноприхічних домінант сусіднього Україні народу.
Таким чином, російський літературний постмодернізм – послідовніше і широкомасштабніше явище, ніж український. Адже національний духовний універсум українців більш цілісний, а отже, вітчизняна культура потенційно індивідуалістична, антирелятивістська, романтична за своєю природою. Але постмодернізм не руйнує її: українська романтична ментальність із притаманною їй аналогією особистості, метаморфізуючись, асимілює постмодерністську свідомість. Зрозуміло, що генотип нації – не застигле утворення, він має властивість розвиватися відповідно до тих історичних умов, у які потрапляє нація. Таким чином, постмодерна свідомість, що домінує в сучасній українській культурі, - результат своєрідної романтично-рефлексивної дифузії національної ментальності, викликаної до життя нинішніми історичними умовами перебування української спільноти (передусім йдеться про зміну статусу України з колоніального на державний й актуалізовану цим потребу вільного в екзистанційному вимірі – самовизначення) [32: 49].
Польська постмодерна література, хоча й зіставна за часом виникнення з російською (1960-70-і рр.), за вираженим у ній світоглядом ближча до української. Відносно „ранній”, як на посткомуністичні терени польський постмодернізм завдячує своїм виникненням, вірогідно, знову – таки маргінальному становищу польського суспільства, спровокованою геополітичному ситуацією, проте, на відміну від російського, не іманентному, а, швидше, набутому. Опинившись на межі двох політичних систем 1920-30-х роках минулого століття, а після ІІ Світової війни, ставши найближчими „соціалістичними сусідами” Росії, елітні культурні кола Польщі перебували у стані „бродіння”: нестабільність духовної та суспільно-політичної ситуації, що склалася у країні, спонукала до рефлексій. Митці Польщі не зазнали значного асиміляторського тиску з боку радянської імперії. В час, коли Україна опинилася в епіцентрі заходів, спрямованих на фізичну розправу з творцями національної культури, по суті – на винищення нації, польська література мала змогу відносно вільно (попри відчутний політичний тиск імперії) розвиватися мобільніше на відміну від української, реагувати на ситуацію амбівалентності та маріонеткового безсилля сучасної людини, безсилля особи, вкинутої у механізм, що працює незалежно від її волі. На наш погляд, початки постмодерністського світогляду в художній літературі Польщі виявляються ще у прозі М. Гласка, цілком традиційний за зовнішньою формою, У поезії та есеїстиці Ч. Мілоша з його усвідомленням фантомності сучасної людини та релятивності її знань і, звичайно, у творчості Т. Конвіцького, „Малий апокаліпсис” (1979) якого означив суголосний сучасній українській літературі комплекс національної меншовартості [28: 45].
Найпомітніші постаті молодого покоління польських письменників, творчість яких співзвучна постмодерністському світогляду, – О. Токарчук, А.Штасюк, Кш. Бєлецькі та ін. Перший серед названих, П. Хюлле, причетний до творення так званого „гданського міфу”, що типологічно споріднений з українським „станіславським феноменом” (для якого характерний такий тип героя, як „рафіновний” інтелігент, схильний до споглядання). Найвідомішій твір П. Хюлле роман „Вайсер Давідек” (1987) – своєрідна метафора нівеляції сучасної людини, істота якої губиться в хаосі висловлювання про неї, залишаючись незнайденою, незрозумілою, загадковою. Можна сказати, що в романі твориться не образ героя, а метафора зникнення героя. Одержимі пошуки оповідача, у пам’яті якого до найменших дрібниць відклалися спогади про товариша дитинства, безуспішні – людина розчинилася у повітрі. А, яка була ця людина, хто вона? – закономірне питання, що виникає після прочитання твору.
Таким чином, сучасні українські, польські, російські письменники артикулюють у своїй творчості глобальну проблему знецінення вартості окремо взятого індивіда, втрати ним собі тотожності, розмивання його єства під тиском держави, соціокультурного оточення. під тиском тотальної байдужості й непорозуміння [29: 46].
Україна досі ще не зазнала західноєвропейської втоми від культури (яку талановито означив Ю. Андрухович у „Перверзії”), як і технологічної перенасиченості, що спричинила появу американського постмодернізму; українській ментальності, за великим рахунком, не притаманні рефлексії російської „зайвої” людини. Проте вітчизняна література (в цьому сенсі вона зіставна з польською) дедалі більше усвідомлює набуті українцями за останні десятиліття психологічні комплекси й тому не може оминути болісних роздумів (насамперед, про національне виродження), перемежованих зі зневірою і розпачем. Але в ній залишається сильним етичний струмінь, відчутний у творчості О. Забужко, та Ю. Андруховича.
Як бачимо, український постмодернізм представлений різними за тематикою, стилістикою, рівнем рецептивної спроможності, способом нарації прозовими формами. Це – своєрідне явище в силу унікальності розвитку української культури загалом, й не варто натягати на нього чужі теоретичні шати.
При вивченні постмодернізму, учні повинні пам’ятати про провідні ознаки даного літературного напряму, такі як: іронія, „цитатне мислення”, інтертекстуальність, пастіш, колаж, принцип гри.
У постмодернізмі панує тотальна іронія, загальне осміяння і глузування над усім. Численні постмодерністські художні твори характеризуються свідомою настановою на іронічне співставлення різних жанрів, стилів, художніх течій. Твір постмодернізму – це завжди висміювання попередніх і неприйнятих форм естетичного досвіду: реалізму, модернізму, масової культури.
Одним з головних принципів постмодернізму є цитата, а для представників цього напряму притаманне цитатне мислення. Американський дослідник Б. Морріссетт назвав постмодерністську прозу „цитатною літературою”. Тотальна постмодерністська цитата приходить на зміну витонченій модерністській ремінісценції. Цілком постмодерністським є американський студентський анекдот про те, як студент-філолог вперше прочитав „Гамлета” й був розчарований: нічого особливого, зібрання поширених крилатих слів і виразів. Деякі твори постмодернізму перетворюються на книги-цитати [45: 628].
Із постмодерністським цитатним мисленням пов’язане й таке поняття, як, інтертекстуальність. Французька дослідниця Юлія Крістєва, що вводить цей термін у літературознавчий обіг, зазначала: „Будь-який текст будується як мозаїка цитацій, будь-який текст є продуктом всотування і трансформації якогось іншого тексту”. Французький семіотик Ролан Барт писав: „Кожен текст є інтертекстом; інші тексти, присутні в ньому на різних рівнях у більш або менш в пізнаваних формах: тексти попередньої культури і тексти оточуючої культури. Кожен текст є новою тканиною, зітканою зі старих цитат”. Інтертекст у мистецтві постмодернізму є основним способом побудови тексту і полягає в тому, що текст будується з цитат з інших текстів [46: 629].
Здобутком постмодернізму є також гіпертекст. Це текст, побудований таким чином, що він перетворюється на систему, ієрархію текстів, водночас становлячи єдність і численність текстів. Його прикладом є будь-який словник чи енциклопедія, де кожна стаття відсилає до інших статей цього ж видання. Читати такий текст можна по-різному: від однієї статті до іншої, ігноруючи гіпертекстові посилання; читати всі статті поспіль або, ж рухаючись від одного посилання до іншого, здійснюючи „гіпертекстове плавання”. Отже, таким гнучким пристосуванням, як гіпертекст, можна маніпулювати на свій розсуд. Поняття інтертексту пов’язано з комп’ютерними віртуальними реаліями.
Сьогоднішніми гіпертекстами є комп'ютерна література, яку можна читати лише на моніторі: натискаючи одну клавішу, переносишся у передісторію героя, натискаючи іншу – змінюєш поганий кінець на добрий і т. д.
Ознакою постмодерністської літератури є так званий пастіш (від італ. pasticcio – опера, складена з уривків інших опер, суміш, попурі, стилізація). Він є специфічним варіантом пародії, яка у постмодернізмі змінює свої функції. Від пародії пастіш відрізняється тим, що тепер нема, що пародіювати, немає серйозного об’єкта, який можна піддати висміюванню. О. М. Фрайденберг писала, що пародіювати можна тільки те, що „живе і святе”. За доби ж постмодернізму ніщо не „живе”, а тим більше не „святе”. Пастіш розуміють також як самопародіювання [45: 448].
Мистецтво постмодерного за своє природою є фрагментарним, дискретним, електричним. Звідси така його ознака, як колаж. Постмодерністський колаж може здатися новою формою модерністського монтажу, однак суттєво відрізняється від нього. У модернізмі монтаж, хоча й був складний з неспівставлених образів, був усе-таки об’єднаний у певне ціле єдністю стилю, техніки. У постмодерніському колажі, навпаки, різні фрагменти зібраних предметів залишаються незмінними, нетрансформованими в єдине ціле; кожен з них зберігає свою відокремленість.
Важливим для постмодернізму є принцип гри. Класичні морально-етичні цінності переводяться в ігрову площину. Як зауважує М. Ігнатенко, „учорашня класична Культура, її духовні цінності живуть у Постмодерні мертвими – його епоха ними не живе, вона ними грає, вона у них грає: вона їх знедійснює”.
Серед інших характеристик постмодернізму – невизначеність, деканонізація, карнавалізація, театральність, гібридизація жанрів, співтворчість читача, насиченість культурними реаліями, „розчинення характеру” (повна деструкція персонажа як психологічно й соціально детермінованого характеру), ставлення до літератури як до „першої реальності” (текст не відображає дійсність, а творить нову реальність, навіть багато реальностей, часто незалежних одна від одної). А найпоширенішими образами – метафорами постмодернізму є кентавр, карнавал, лабіринт, бібліотека, божевілля [7: 43].
Таким чином, методичний аспект подачі матеріалу про постмодернізм у школі вимагає сконцентрувати матеріал в такій послідовності:
1) термінологічне означення постмодернізму як явища;
2) місце українського постмодерну;
3) наявність постмодерних рис у творчості Ю. Андруховича та О. Забужко;
4) провідні ознаки постмодернізму як літературного напряму.
Висновки
Література і мистецтво відкриває перед читачами унікальні можливості для виховання культури почуттів і переживань, що є основою здорової людської поведінки. ... Коли б мені випало вдруге пережити своє життя, - писав відомий вчений Чарльз Дарвін, – я поставив би собі за правило читати поетичні твори і слухати музику хоча б раз на тиждень; можливо, шляхом таких (постійних) вправ мені вдалося б зберегти активність тих частин мого мозку, які тепер атрофувались. Втрата цих смаків, можливо, рівнозначна втраті щастя і, шкідливо позначається на розумових здібностях, а ще ймовірніше – на моральному характері, бо послаблює емоційну сторону нашої природи [13: 22].
Культура почуттів формується у людини поступово і є не лише похідною від інтелектуального розвитку. Це двоєдині важливі компоненти, що є визначальними у формуванні особистості людини.
Сучасні дослідники засвідчують, що в епоху науково-технічної революції значно послаблюється емоційна чутливість, і врятуватись від емоційної тупості можна лише шляхом прилучення дітей до надбань вітчизняної і світової культури, з ознайомленням із останні тенденціями, які виникли у літературі. Саме тому, пропонуємо вивчення творчості Оксани Забужко та Юрія Андруховича як представників постмодернізму в українській літературі.
Відомо, що постмодернізм заявив про себе насамперед як реакція на елітарне, високе мистецтво, що на його звання претендував у середині ХХ ст. модернізм, протиставивши себе так званій масовій культурі і присвоївши собі форми легітизованої культури, культурного істеблішменту.
Переоцінка ієрархічної залежності „високої” і „низької” літератури, входження в літературний контекст, окрім європейських, літератур інших регіонів, наприклад, латиноамериканської, зростаючі тенденції в Новому світі, і передусім в американській культурі, до переоцінки європейського канону тощо – все це змінювало, динамізувало літературний процес 70-х років. З перспективи соціологічної й естетичної, можливості для експериментування внаслідок змішування стилів і структур масової культури і модернізму здавалися особливо продуктивними [5: 80].
Постмодернізм, якщо розглядати його насамперед через критику модернізму обіцяє нове, генерогенне за природою, внутрішньодинамізоване, неопозиційне мистецтво. Його ідеологія тісно сплітається з постколоніалізмом, пост-расизмом, пост-європоцентричним, пост-технократичним, пост-патріархальним, пост-логоцентричним мисленням.
В окремих виявах постмодернізм має тенденцію до того, щоб у пошуках неагресивного розв’язання того чи іншого дуалізму, опозиційності перегравати важливі суспільно-культурні комплекси. Можемо відтак констатувати, що в українській літературі таким комплексом, як це бачимо з романів Андруховича, стає постколоніальний синдром [10: 79]. Змальовується постколоніальна свідомість суспільства.
Щодо твору Оксани Забужко „Польові дослідження з українського сексу” то Соломія Павличко називає „першим твором жіночої прози, у якому автор майже не приховує того факту, що оповідає про події власного життя”. На інтимному рівні – перед нами розповідь про невдалий роман письменниці і художника, болісно пережитий авторкою, майже документ і, як усякий документ особистого життя, читається на одному подиху [43: 186]. Поставлені Оксаною Забужко проблеми, як особистого, так і національного характеру, є її власними, наболілими. У творах яскраво виражене індивідуальне, суб’єктивне начало. Саме завдяки цьому проза Оксани Забужко в перспективі є об’єктом психоаналітичних та інших студій, базованих на концепті „позатекстовому” – індивідуальній історій письменника, з акцентом на біографічній домінанті, із вписуванням подібних інтерпретацій у сучасній літературознавчій дискурс із метою урізноманітнення та оновлення методики вивчення літератури.
Варто зазначити, що герої роману Оксани Забужко, незважаючи на їх розмитість, стають виразниками авторської позиції. Персонажі ж роману Ю. Андруховича функціонують у тексті, насамперед, як засіб, предмет гри, перетворюючись на словесну конструкцію, доповнюють ігровий калейдоскопічний світ побудови роману, що відбиває хаос об’єктивної реальності.
Вчителі літератури повинні формувати читацькі якості учнів: емоційну схвильованість, розвинуту творчу уяву, здатність до співпереживання естетичної насолоди, вміння „читати” словесні образи, бачити художні деталі, усвідомлювати індивідуальність письменника; вміти сприймати художній твір в його цілісності та єдності; осмислювати створені письменником характери, конфлікти, ідеї, позиції автора; самостійно і обґрунтовано оцінювати літературні явища, вміти зіставляти, аналізувати й оцінювати твори та творчість письменників [45: 59].
Саме з такого погляду потрібно вивчати з учнями твори Ю. Андруховича та О. Забужко.
|